BUEN OG PILENE

av Dag Ove Johansen

(foredrag holdt på Nyorienteringens Sommerstevne i Trondheim 1995)

Kahlil Gibran: "Profeten"

OG EN KVINNE SOM HOLDT ET BARN MOT

brystet, sa, Snakk til oss om Barn.  Og han sa:  Deres barn er ikke deres barn.  De er Livets sønner og døtre med egne lengsler.  De kommer gjennom dere, men ikke fra dere.  Og selv om de er sammen med dere, tilhører de dere ikke. Dere kan gi dem deres kjærlighet, men ikke deres tanker, For de har egne tanker. Dere kan gi hus til deres kropper, men ikke til deres sjeler,

 

  For deres sjeler bor i morgendagens hus, som dere ikke kan besøke, selv ikke i deres drømmer. Dere kan strebe etter å ligne dem, men prøv ikke å få dem til å ligne dere. For livet går ikke bakover eller dveler ved i går.  Dere er de buer som deres barn blir skutt ut fra som levende piler.  Bueskytteren ser merket på evighetens sti, og Han bøyer deg med sin kraft, så Hans piler skal fly langt og fort.  Vær glad over å bøyes i bueskytterens hånd,  For slik Han elsker pilene som flyr, elsker Han også den trygge buen. 

 

Den libanesiske filosofen og forfatteren Kahlil Gibrans billedbruk om buen og pilene fikk meg umiddelbart til å tenke på B.D. Brochmanns billedbruk når han skulle beskrive hamartia, det greske bibelordet som på norsk er oversatt til synd – med de negative konsekvenser det har fått for kristentroen i landet. Men hamartia er jo egentlig en beskrivelse av pilen som bommer på målet.

Man kan derfor spørre seg:

Har det seg kanskje slik med buen, som er foreldrene, den voksne verden, eller kanskje bedre: oppdragerne, at både buematerialet, strengen og selve siktet er for dårlig, slik at pilene, som er våre barn og unge, den oppvoksende slekt – jeg vil her kalle det den gode sønn, havner utenfor målet? Det er kanskje dette som er hamartia, eller arvesynden, den sosiale arven som vi har overlatt våre barn som gjør at det gode, som vi ønsker, det kommer ikke, men det onde, som vi ikke ønsker, det kommer – uavlatelig?

Som lærer med spesialpedagogikk og sosialpedagogikk som hovedfelt gjennom mer enn 20 år, er det naturlig for meg å gripe fatt i skolens verden. Den såkalte pedagogiske hverdagen utgjør en stadig større del av barn og unges liv under oppveksten. Den ene reformen avløser den andre, fra reform 94 for den videregående skolen, som skal gi alle som kommer ut av ungdomsskolen et videregående tilbud, til Reform 97 som fører 6-åringene inn for fullt i den pedagogiske tredemøllen. Grunnskolen blir et 10- årig obligatorisk løp for den gode sønn. I tillegg skal han gå minimum et 3-årig løp i videregående skole med stadig økende kunnskapsteoretiske krav, med de konsekvenser det vil føre med seg av økende skoletrøtthet og atferdsproblemer. Når vi vet at antallet elever med lese- og skrivevansker øker dramatisk i skolen, må myndighetene snart innse at de er på ville teoretiske veier.

Buestrengen synger mer og mer falskt etter hver som årene går og pilene bommer stadig oftere på målet.

Det gode, som vi ønsker, det kommer ikke.

I Grunnskolens formålsparagraf heter det:

"Grunnskolen skal i forståing og samarbeid med heimen hjelpe til med å gje elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikla deira evner, åndeleg og kroppsleg, og gje dei god allmenkunnskap så dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn."

Slik skolen har utvikleg seg ser det ut til at flere og flere av elevene heller vil gjøre ugagn og bli ugagnlege enn å treffe blinken som det etablerte skolesystemet har satt opp som målsetning for å bli et lykkelig menneske. Når jeg her snakker om ugagn, så er det med en positiv betydning av ordet: som et opprør mot det etablerte.

Den finske hjerneforskeren Matti Bergstrøm beskriver eleven som den siste slaven, som nå gjør opprør for å rive av seg slavelenkene.

Nordmannen, førsteamanuensis Christian Beck ved Ped. Inst. i Oslo, er like kritisk til den etablerte pedagogikken som hersker med slik hård hånd fra fødsel til grav, noe han tar for seg i boken "Det organiserte vanvidd", noe jeg kommer nærmere tilbake til senere.

Vi har altså fastslått at stadig flere av pilene er ute av kurs og bommer suverent på blinkene. Men den etablerte pedagogikken stiller ikke spørsmålstegn ved sin egen fortreffelighet, men setter istedet alle krefter inn på å rette opp siktene på folk, som det heter, for å lede dem inn på rett kurs igjen, under pedagogisk kontroll for å få dem inn under den trygge folden igjen. Et oppbud av fiksere plasseres på strategiske steder for å fikse andres liv – muligens er det slik at mange av dem ikke er i stand til å fikse sine egne? Disse reparasjonsyrkene, eller trøste- og bære-yrkene som de kalles, vil øke enormt i antall i årene som kommer så lenge skolens innhold ikke endres, et innhold med hovedvekten lagt på teoretiske kunnskaper på bekostning av praktiske fag, uansett hva disse kunnskapene enn måtte være og om de har noen som helst verdi i fremtiden eller ei. Med t&b-yrker mener jeg sosionomer, barnevernspedagoger, vernepleiere, spesialpedagoger, sosialpedagoger osv.

De aller fleste som bekler disse yrkene synes å tro at "Jo mer som kommer inn under ped. kontroll, jo bedre får individet det". De tror at man kan gjøre den gode sønn selvstendig og i stand til å ta ansvar for eget liv ved hjelp av pedagogiske kontroll-tiltak for dermed å bedre tilpasningen til det etablerte samfunnet.

Gudmund Hernes sterke vektlegging av den teoretiske kunnskapsskolen, vil etter mitt syn føre til stadig flere skoletrøtte skoletapere. Istedet for å finne frem til elevenes sterke sider, drives f.eks. spesialpedagogisk innsats i skolene på en slik måte at disse elevene må terpe mer og mer på det de ikke kan, gjerne med nytilsatte lærere i disse spesialgruppene eller lærere med liten eller ingen erfaring med denne typen elever som er kommet slik ut av kurs eller som har langt andre interesser enn det skolen setter pris på.

I skolehverdagen blir alle gode intensjoner i siste instans ofret på pensum-alteret. Det ser ut til at etablert pedagogik bare spør etter den mest effektive og rasjonelle undervisningen. Det spørres ikke etter hva slags kunnskaper som er viktige i morgendagens samfunn og hva de faktiske konsekvensene av skolens virksomhet kan bli.

Likevel finnes det noen lyspunkter:etableringen av såkalte alternative skoler i landet. Selv var jeg med på et prosjekt i Fauske for et par år siden. Grunnlaget var en henvendelse fra skolesjefen om å lage et skoletilbud til elever som ikke fant seg til rette i den vanlige skolen. Årsaken var at to elever som da gikk i 6. klasse i barneskolen var ventet som elever på ungdomsskolen, men deres atferd var av en slik art at de kom til å bli en altfor stor utfordring/belastning for ungdomsskolen.

Dette var jo interessante tanker: istedet for at elevene skulle tilpasse seg den etablerte skolen, skulle det nå lages et skoletilbud som skulle tilpasses elevene.

REGNBUEN, som prosjektet kaltes, var tenkt som en kombinasjon av praktisk arbeidsliv, turliv og undervisning der fagene skulle knyttes opp mot arbevidslivs-erfaringen og turlivet. Det pedagogiske grunnlaget var at man skulle bygge på elevenes sterke sider (i motsetning til etablert pedagogikk som går motsatt vei) og bygde i korthet på den såkalte Bestemors lov: "Man skal i størst mulig grad forsøke å ta eleven på fersk gjerning i å gjøre noe bra."

Prosjektet vårt fikk hederlig omtale i skolestyret, men ble lagt på is pga. økonomiske årsaker. Dette er jo kjente signaler. Etter å ha hatt disse tidligere elevene i ungdomsskolen gjennom ett år, fant man heldigvis ut at REGNBUEN likevel måtte settes ut i livet. Fra høsten 1995 er den første alternative skole, tilpasset elevenes ønsker og behov, igang i Fauske.

Dette er et stort fremskritt, men likevel er det kanskje god grunn til å synes synd på alle dem som blir igjen i den vanlige skolen heretter?

Sosialisering er et begrep som ofte brukes i pedagogisk sammenheng. Kort kan man si at sosialisering betyr oppdragelse til samfunn – eller som det heter i Formålsparagrafen for grunnskolen: å bli gagnlege menneske.

Jon Hellesnes definisjon av sosialisering beskriver den som en prosess som innebærer at spebarnet gradvis blir en voksen person, og det forblir voksen i alle situasjoner. (Hellesnes, 1975).

Hellesnes skiller imidlertid mellom to slags sosialisering:

Sosialisering som fører til tilpasning og sosialisering som fører til danning .

SOSIALISERING

Tilpasning

  • Indoktrinering
  • Enveiskommunikasjon
  • "overtalelse"
  • objekt
  • autoritet

Danning

  • politisering
  • dialog
  • "overbevist"
  • subjekt
  • demokrati

Tilpasning er den type sosialisering hvor individet ureflektert tilpasses et samfunn, hvor individet overtar autoritetenes tenkemåte, autoritetenes måte å se seg selv og verden på. Individet blir overtalt og indoktrinert til å mene det autoritetene mener. For de vet jo som sagt best. Den slags sosialisering forutsetter indoktrinering og enveiskommunikasjon.

I undervisningssituasjonen blir eleven manipulert, objektgjort. En kan si at undervisningen er autoritær og at forholdet lærer-elev er et såkalt subjekt-objekt-forhold. Det er i slike sammenhenger man kan si at man fødes som originaler, men dør som kopier, fordi man gjennom tilpasning tar inn over seg det etablerte samfunns verdier uten å stille spørsmål, tenke nytt, gå nye veier.

Den andre typen sosialisering kalles danning. Danning er en kritisk sosialisering. Her blir undervisningen politisert i den forstand at elevene blir oppmuntret til å stille spørsmål, til å undersøke, til å stille seg kritisk. Dialogen spiller her en sentral rolle. Gjennom dialogen utvider elev og lærer sin erkjennelse, gjennom dialogen blir eleven overbevist, ikke overtalt, med argumenter. En slik sosialisering hevder Hellesnes er å ta demokratiet på alvor. Gjennom dialogen, hvor lærer og elev er likeverdige partnere, altså en subjekt-objekt-relasjon, blir det som skal læres, lærestoffet, objekt. Et slikt menneskesyn, som bygger på at elev og lærer er likeverdige partnere, der eleven er med på å bestemme over undervisningen og dens innhold og form, må selvfølgelig få konsekvenser for enhver undervisningssituasjon.

Hellesnes hevder at kunnskapssynet henger nøye sammen med menneskesynet. Han skiller derfor mellom flaskemodellen og dialogmodellen i undervisningssituasjonen:

 

 

Flaskemodellen:

Elevene er uvitende, læreren er den som vet. Elevene er tomme flasker, objekter som skal fylles av læreren. Gjennom undervisningen fylles elevene og til eksamen måles resultatet, nivået. All kunnskap er viktig kunnskap.

Dialogmodellen:

I motsetning til dette kommer da dialog-modellen med likeverdige partnerforhold mellom lærer-elev. Kritisk, spørrende, hvilke kunnskaper er viktige?

Christian Beck, forfatter av brannfakkelen "Det organiserte vanvidd", hevder at vi blir pedagogisk organisert fra fødsel til grav. Han er sterkt kritisk til bl.a. barnehagene. Han mener barn bør få rikere tilgang på mor og far-situasjoner da dette gir barna større mulighet til å pendle mellom innordnings- og utprøvingssamfunnet, noe han visert ved hjelp av denne modell.

Innordnings-samfunnet:

Det organiserte barneliv: barnehager, førskole, grunnskole, osv. etablert kunnskap 

Utprøvings-samfunnet:

Frihet, selvstendighet, utprøving, bryte grenser, bruddet, opprøret, protesten 

Barnet skal pendle mellom disse to sidene for å få en sunn utvikling. CB hevder at kontrollkonseptet i moderne ped. i altfor stor grad heller over til innordnings-siden. Pedagogiseringen av barneforståelsen (det organiserte barneliv) fører til at for mye av barnelivet blir puttet inn i innordnings-siden slik at utprøvings-siden blir for fattig. I barnehagene f.eks. er det umulig å rekonstruere pendlingen mellom innordning og utprøving.

 Når barn får for lite tilgang på utprøvings-situasjoner, kan vi se dette senere i livet: Utprøvingen, protesten, bruddet, opprøret kommer uansett, men på en måte som voksensamfunnet ikke makter å takle på en rasjonell måte (stoffmisbruk, hasardiøs bilkjøring, hærverk, mobbing, tyverier, vold m.m.)

Institusjonaliseringen og organiseringen av livet fører til at det vanlige hverdagslivet forsvinner mer og mer. Dette anser CB som en stor fare fordi det er i hverdagslivet man konstruerer sin egen scene, en scene der de primære livsforhold foregår, noe han kaller 1. personshandlinger.

På den andre siden er 2. personshandlingene, de som foregår i det organiserte livet, de sekundære livsforholds arena. Utviklingen synes å være slik at org. livet vokser på bekostning av hverdagslivet.

Samtidig som det i dagens samfunn kreves av deg at du må være selvstendig og kunne ta valg (noe som forutsetter rikelig tilgang på 1. personshandlinger), har livet for deg stort sett foregått med 2. personshandlinger, altså ikke deg selv, fordi det organiserte og pedagogiske livet er en reise i 2. personshandlinger.

Dette er altså det store paradokset: For å greie seg i samfunnet må man være selvstendig og rik på 1. personshandlinger i dagens samfunn og dermed å endre oppvekstvilkårene for barn og unge slik at vi kan høste det gode som vi så sterkt ønsker.

Den finske hjerneforskeren Matti Bergstrøm er en annen som utfordrer den etablerte pedagogikken med kraftig skyts. I boken "Eleven – den siste slaven" oppfordrer han elevene til å kvitte seg med slavelenkene til dagens skolesystem.

I forordet til sin bok sier han, etter å ha vært på besøk på en skole:

"Sammenlignet med skolen for et halvt hundreår siden, var lærerne de samme, men elevene hadde utviklet seg til en helt ny art."

Det finnes mange teorier om oppdragelse, sier han, men vi vet ikke hvordan barn skal oppdras, for vi vet ikke hva de skal oppdras til. Man eksperimenterer med stadig nye undervisningsmetoder for å få den etablerte kunnskap inn (jfr. Hellesnes flaske-modell). Dette kunnskapssentrerte synet fører til at vi oppdrar hele generasjoner av hjerner til verdi-invalider, individer som vet mye, men ikke har evnen til å bruke kunnskap og energi på en fornuftig måte. Skal forklare nærmere hva MB mener med verdi-invaliditet ved hjelp av hans hjerne-modell :

Forskerne hevder at vår hjerne avspeiler universet, med samme dynamikk som i atomet.

Bergstrøm sier at mennesket alltid er kommuniserende, alltid del av en helhet, alltid innevevd i en sammenheng.

1. Den første ressurs: KRAFTEN, hjernestammen, opphavet til alt som vi i vår atferd utretter i våre omgivelser. Lokalisert i de såkalte primitive, motoriske kjernene.Det interessante er at hjernestammen i prinsippet gir opphav til en aktivisering av den mentale tilstanden, slik at bevisstheten våkner og blir intensivert. Dette skjer ved at stammen sender impulser opp mot hjernens høyere sentra og mot hjernebarken. I hjernen finnes altså den første ressurs, "kraften", som viser seg i musklene som deres energi, og på det mentale plan, som bevissthet. Den utvikles tidlig i fostertiden og vi vet at hjernestammen er moden hos menneskefosteret allerede ved to månederes alder.

Det er denne ressurs som hos et nyfødt barn fortsatt dominerer atferden: barnet formelig øser ut energi som ukontrollert behersker dets aktivitet. Bare visse medfødte, refleksartede ordensskjemaer (suge-, gripe-refleks mvm) styrer aktiviteten som ellers er nærmest kaotisk.

2. Den andre ressursen: KUNNSKAPEN, er lokalisert i hjernebarken. Hjernen består etter MB’s modell av to poler, den primitive, uordnede hjernestammen/kraften og den høyt utviklede ordnede hjernebarken. Psykisk sett er vi i prinsippet et møte mellom bevissthetens kraft og ordnet kunnskap. Kunnskapsressursen modnes forholdsvis sent hos barnet. Etter fødselen skjer en ganske rask utvikling av hjernebarken og dens nervenett.

For hjernebarken er den såkalte lekealderen av stor betydning.Man mener at en befestigelse av kunnskaper i nervenettene skjer bedre hvis disse samtidig blir stimulert fra flere forskjellige kilder, ulike sanseorganer, bevegelser, organene og især fra hjernestammen. Fullt ut ferdig er hjernebarken først senere. Det viktigste er at hjernebarken ikke kan utnytte kunnskapsressursen uten å bli aktivisert fra hjernestammen. I denne sammenheng er nordmannen Jon-Roar Bjørklund og hans bok "Det musiske menneske" et interessant bidrag.

3. Den tredje ressursen:VERDIEN, som vi takket være vår kunnskapssentrerte holdning har lett for å glemme: evnen til å velge den kunnskapstype- og -mengde vi trenger i enhver situasjon: utvelgelsesressursen, som er lokalisert hovedsaklig i høyre hjernehalvdel. Dette fordi denne delen behandler kunnskap simultant, i bildeform og som helheter. For å gjøre valg, må man se helheten. Men også dette at høyre halvdel tydelig har mer direkte kontakt med det estetiske og det emosjonelle som det her er tale om, gjør at vi i modellen her kan se en kanal for verdi-ressursen.

Vurderingsevnen modnes sist av alle tre ressursene. Verdi er ikke kunnskap, men den kontrollerer kunnskap.

Ut fra denne hjerne-modellen hevder Bergstrøm at vi nå kan se at vi her har forsømt denne siste kapasiteten i våre oppdragelsesmetoder: vi har ikke tid til stort annet enn kunnskapen og det analytiske. Nå forstår vi også at hvis vi skal trene opp hjernen på best mulig måte, må vi trene opp alle tre ressursene balansert: kraften, kunnskapen og vurderingsevnen.

Bergstrøm kommer med en interessant teori omkring konsekvensene av en ensidig kunnskapsorientert skole:

Vi propper på med kunnskaper til hjernebarken. Strømmen blir for stor fra hjernebarken til "jeg’et", større enn signalene fra hjernestammen til "jeg’et". Til slutt klarer ikke "jeg’et" å sile, dermed overtar signalene fra hjernestammen som slipper løs kaos: atferdsproblemer, utprøving, bryte grenser, vold, m.m. (jfr. igjen Hellesnes og Beck!)

Det er interessant å sette dette opp mot den enorme kunnskapstilførselen i grunnskolen, som nå skal forflyttes ned til 6-åringene. Bergstrøm mener bestemt at 6-åringens hjernebark ikke makter denne informasjons-strømmen fordi den ikke er moden nok, og dette kan få katastrofale følger. Det vil være feil å strekke vår tids kunnskapsskole i for tidlig alder. En for tidlig informasjonsbelastning resulterer i en robot-hjerne, som kan programmeres utenfra, men som mangler en egen, sterk vilje.

Det er interessant i denne sammenheng å jevnføre dette med Hellesnes’ sosialiserings-modell med tilpasning kontra danning, også Becks innordnings- og utprøvingsmodell, som vi så på tidligere.

Kunnskapstrykket som vi påfører våre barn skaper i følge Bergstrøm rett og slett en fysiologisk skade-belastning på hjernebarken, noe som viser seg i konsentrasjonssvikt, manglende evne til å trekke slutninger av det det erfarer. Instinktivt søker dermed barnet etter å oppnå balanse igjen, et overbelastet barn søker informasjonsvakuum i samfunnet, for å lette trykket. Slike informasjons-tomme plasser finnes "ute på gatene" i de gjengene som har helt andre verdier enn de voksne, hevder Bergstrøm.

Vi får atferdsproblemer, grensebryting, utprøving, protester og vold.

Ja, nettopp vold, og dette bringer meg naturlig over til det siste temaet i dette foredraget om BUEN OG PILENE: mitt mangeårige arbeid omkring temaet ungdom og vold. Nå ser det ut til at så lenge det ikke er noen enhetlig oppfatning av hvordan man skal oppdra den gode sønn, fordi man ikke vet hva de skal oppdras til i dagens samfunn, blir det tilfeldighetene som råder i slike sammenhenger. Det Bergstrøm beskriver som de informasjons-tomme stedene der mange av de informasjons-trøtte ungdommene finner veien, er i høy grad i video-kioskene med alskens tilbud med volds-filmer. Fordi vi ikke ser helheten i samfunnet, fordi vi ikke ser konsekvensene av det vi gjør, må vi nå etterhvert høste det vi har sådd.

Vi kan bare gjette hva dette er istand til å gjøre med den gode sønn som er blitt oppdratt til verdi-invalid i tidlig alder i vårt gjennomorganiserte barneliv.

 

Den gode sønn

Bildemediene har enorm kraft. I vårt moderne samfunn er tilgangen på filmer nesten uten grenser. Det virker derfor som en umulig oppgave å begrense tilgangen på spekulativ vold.

I mitt mangeårig arbeid som lærer, har jeg foretatt spørreundersøkelser som viser at mange ungdommer er storforbrukere av video. Et av hovedpoengene til ungdommene under diskusjoner med dem har vært at de mener at de ikke er blitt påvirket av filmene fordi de har tålt det de har sett. Men nettopp her ligger, etter mitt syn, den selvpåførte skaden: de skal ikke tåle det de ser av slike volds-filmer fordi dette medfører en svekkelse av evnen til medfølelse og innlevelse, det som med et fint ord kalles empati. Det er verdi-invaliditeten som har slått ut i full blomst.

Lensmann Rindal ble landskjent under Lesja-saken, der en ung jente ble bortført, voldtatt og drept. Han har brukt mange år av sitt liv til å snakke med ungdommer som er i faresonen.Det som har bekymret ham med gutter som tyr til vold mot andre, er at det er så vanskelig for dem å forstå hva de har gjort. De greier ikke å sette seg inn i hvordan det er å være offer.

Det heter i Bibelen at man må høste det man sår. Uten å få religiøse anfektelser, synes jeg dette er et treffende ordak i sammenheng med det som skjer i dagens samfunn.Så lenge det såes negative holdninger og destruktiv atferd i våre barn, må resultatet bli en særdeles dårlig høst for oss alle.

I en artikkel i Newsweek (nov. 1993) med tittelen "The Bad Seed, part Deux" omtaler Jack Kroll filmen "Den gode sønn" med den lyshårede barnestjernen Macaulay Culkin, 90-årenes svar på Shirley Temple og kjent fra Alene hjemme-filmene. "Den gode sønn" har gått på norske kinoer og finnes også på video. Jeg har selv sett filmen, som er en studie i ondskap – tilsynelatende utført bare for moro skyld – av en menneskeutgave av drapsmaskinen i de såkalte "Child’s play"-filmene – som også er veldig populær blant ungdom.

12-åringen Culkin dreper sin egen bror, henretter en hund med en selvlaget armbrøst, skaper kjedekollisjon på motorveien etter å ha kastet en mannsstor dukke ned på asfalten, forsøker så godt han kan å kvitte seg både med søsteren og moren sin – og føler absolutt ingenting ved dette. Hvem er så denne drapsmaskinen Henry i filmen, og hvorfor liker han å drepe folk? Se, det besvarer hverken filmen eller den gode sønn Henry. Det gis altså ingen psykologisk forklaring på hvorfor Henry utfører disse meningsløse voldshandlingene. Journalisten i Newsweek beskriver filmen som barne-pornografi med vold i stedet for sex.

Den gode sønn av Henrys format ser ut til å herje i det virkelige livet også både i Norge og i utlandet. James Bulger-saken fra Liverpool i fjor viste to gode sønner som fordrev tiden med dataspill og video og hadde lagt sin forkjærlighet på en av "Child’s play"-filmene. På nøyaktig samme måte som drapsdukken i filmen tok de livet av 2-åringen James Bulger.Under avhør og rettssak sitter de to guttene som mishandlet og drepte ham tilsynelatende upåvirket og kalde. Empatien er fraværende. De lider av verdi-invaliditet.

I Chicago kastet to guttunger en fem-åring ut av et vindu fordi han ikke ville stjele godterier for dem. Politiet i staten Florida uttalte i et TV-intervju i forbindelse med drapene på turister at det nye med voldsutviklingen i USA, var at det hadde spredt seg nedover i årsklassene. De gikk nærmest rundt som tidsinnstilte bomber.

Oliver Stones såkalte satiriske voldsfilm "Natural Born Killers" skaper bølger i inn og utland. I Frankrike fulgte Audry Maupin (20) i filmheltenes fotspor med en drapsturne gjennom Paris gater. Det endte med at fire politimenns og en drosjesjåførs død i tillegg til at Audry selv døde av skadene han fikk under drapsturneen. I leiligheten hans fant politiet brosjyrer om voldsfilmen, utdelt i kinosalen der filmen ble vist. En 14-åring i Dallas, USA, skal ha kappet hodet av en 13 år gammel jente for å bli berømt, slik som helten i "Natural Born Killers".

Mange land har valgt å forby Stones volds-orgie av en film. INorge slapp faktisk Statens Filmkontroll filmen gjennom med 15-års grense noe som viser at også folkene i denne sensur-instansen "påvirkes" av volds-utviklingen ved å strekke grensene og tåle mer. Etter sterkt press utenfra fikk filmen 18-års grense. Flere kommuner i Norge har valgt å trekke "Natural Born Killers" fra plakaten.Dette har også min hjemkommune Fauske gjort – inntil videre.

Jeg mener det er på høy tid at man setter foten ned mot volden slik at folk kan begynne å tenke etter hva de egentlig er med på å så. Som BDB sier:"Vår mentalitet blir vår skjebne".

Etter mitt syn må en økende tilgang på voldsfilmer i alle former på lerretet og TV-skjermen føre til en stadig mer forkrøpling av sjelelivet hos den gode sønn. Terskelen for hva som tåles av vold, heves stadig høyere og høyere. Det er ingen medfølelse med offeret og ingen anger over det som blir utført av vold.

I tillegg til dette må vi satse på en omsorg og oppdragelse som setter evnen til innlevelse og medfølelse i høysetet. Med aktiv innsats fra foreldre og lærere kan dette egentlig gjøres med enkle midler fra småbarnsalder av.

En gammel indiansk bønn lyder: "Store Ånd, hjelp meg til aldri å dømme andre før jeg har vandret i deres mokasiner i to uker!"

Dette handler altså om innlevelse og medfølelse, empati.

Uten denne evnen er det stor fare for at den gode sønn kan være en tidsinnstilt bombe i fanget ditt.

Hvis vi ikke skal gå inn i en kronisk tilstand av verdi-invaliditet, må vi hjelpe hverandre med å finne tilbake til skatten i verdens åker, menneskeverdien, eller som min forfatterkollega Bjørn Nitteberg fra Finnsnes kaller

 

"Kula i rosentreet" (hentet fra "Solla Mold" fra 1993)

Det er lenge sida nå

Jeg var ung

og det var sommer

En eldre kar

var dukka opp

fra ukjent sted

Han skulle holde formingskurs

i noen dager

Detaljene er glemt

men historia var sånn

Vi kom til ham

en gruppe ungdommer

Et kjellerrom

i utkanten av byen

I rommet stod et bord

Det var helt rundt

Og ned fra taket

hang ei naken pære

Midt på bordet sto

ei rød og ensom rose

Vi fniste litt

og var i villrede

Men det ble en følelse

av andakt

da han stilte seg

ved bordet

den gamle mannen

med den milde stemmen

Han ga oss

hver vår lille kloss

en kniv

og hver vår fil

Han tok en kloss

fra bordet

og holdt den opp

og sa

Denne klossen

er av rosentre

Inni den

er gjemt

ei lita kule

Bruk kniv og fil

og ta den ut

Vi så den gamle

sitte i et siderom

Han leste

i ei bok

En time gikk

Den første av oss

gikk til ham

Rakte kula til den gamle

og spurte

ganske stille

Er det bra nok nå

Han holdt den

inni hånda si

Kjente

Rakte den tilbake

"Hva synes du"

Gutten holdt

i kula si

Kjente litt

og gikk helt taus

tilbake

Satte seg

og jobba videre

Flere av oss

gikk til ham

og fikk

det samme spørsmålet

"Hva synes du"

Time etter time

satt vi der

og pussa

spikka

pussa

kjente

Lette etter kula

Lette etter

egne krav

Vi lærte mye

på det kurset

Vi lærte

om oss sjøl

Historia er

forøvrig ikke sann

Jeg bare ønska nå

det skulle

være sånn

 

Tilbake til FABULA

Tilbake til Fabula Rasa